יצירת החינוך בעידן השעתוק הפוסט-מודרני

הוראה אינה מילוי המכל,  

אלא הבערת שלהבת.

~ ו. ב. ייטס

מה שחשוב זה לא להפסיק לשאול.

~ א. איינשטיין

העולם בו אנו חיים הוא בהחלט מהיר, מתפתח, גלובלי – וחלק אומרים פוסט-מודרני. המדיה החדשה והרשתות החברתיות גורמות לנו בנקל לדמיין את העולם כמקשה אחת, מקושרת או מחוברת. אבל כמה פרדוקסים הולכים ומתגלים, באותו האופן שבמאה העשרים התחוור שמודרנה אין משמעה רק אדם, מדע וחילון, אלא גם שואה, גולג ופצצת אטום. כיום, אנו יכולים להתחבר עם כל אחד בכל מקום דרך הרשתות, וזה בהחלט חידוש לעומת הזמן שבו לא יכל אדם במסופוטמיה לדבר בזמן אמת עם אדם בסין. אנו כן יכולים. בהמשך לכך, ובניגוד לעת העתיקה, שם רדיוס החדשות היומיומיות שאדם התוודע להן היה קטן והקיף את סביבתו המיידית, אנו יכולים גם לדעת מה קורה בכל מקום בעולם, אפילו על הירח וכוכבי הלכת. האינטרנט והמדיה הפכו את העולם ליותר מרק מטאפורה לצדפה שלנו. ברם, האם וכמה אנו ערים לכך שיכולתי לדבר עם כל אחד בעולם, נעוצה בהיותי ישוב לבד מול המסך, ובעצם יחסי פנים-אל-פנים הוחלפו בפנים-אל-מסך? או, כמה אנו חושבים על כך שהחדשות שלנו מגיעות ממקור מצומצם מאוד – הטלוויזיה\הרשת\האלגוריתם, שאולי אף קטנה יותר ברדיוס ההכרה שלה מהסביבה המיידית בעת העתיקה? ובכן, פרדוקסים כאלה נמצא גם בבחינת החינוך, גבוה כנמוך, בעת המודרנה השניה, או הפוסט-מודרנה.

כשליחיו של עם הספר, בשני מאמרי דעה של הניו-יורק טיימס1 נדרשו שני כותבים יהודים-אמריקנים לשאלת החינוך העתיד לבוא, או שמא כבר כאן? תומס פרידמן, במאמרו מהחמישה במרץ - "הבמה הגדולה של הפרופסור", טען מספר טענות כבדות משקל לגבי מערכת החינוך והשפעת המרשתת עליה במאה ה-21. כחודש אחריו הוסיף דיויד ברוקס את מאמרו "האוניברסיטה המעשית". בעיקר, הראשון מציין את מהפכת ה-MOOC's (Massive Open Online Courses), הכרחיותה ויתרונותיה, והשני מדגיש את הידע המעשי שהופך כעת המוקד העיקרי לדיון בהשכלה הגבוהה. יחד עם זאת, טענותיהם מחמיצות את האתגרים הגדולים או אף הסכנות, שניצבות בפני חינוך 'עתידני' שכזה בהינתן מסגרת העבודה הכלכלית (והניאו-ליברלית) בתוכה הוא מתבצע. השכלול המוצע בעייתי עד מסוכן כי תומכיו מדברים במונחים תועלתניים (אינסטרומנטליים) על 'איך' לעשות את הקיים טוב יותר. מנגד, ברצוני להראות מה אורב מאחורי גישה זו, שנראית על פניה מאוד משכנעת עד כדי הכרחית. הסכנה המיידית היא בלימה של התפתחות עתידית, כי השכלול מצמצם כל התעסקות ב'מה' ו'למה', מעבר רק ב'איך'. תחילה אפרט את הטענות המרכזיות בעד השכלול שהוא מהפכת החינוך ההמוני המקוון, ואז אראה כיצד הסכנה בהסתפקות ב'איך' באה לידי ביטוי ומה עלול להיות היקפה. בעזרת שרטוט שלושה איזורים בעייתיים תקוותי לפתוח צוהר לדיון מעמיק יותר על האפשרויות לצמצום הסכנה, שמא נגיע למצב בו האינטרנט, בחסות השוק והמדינה, יחליף את הכנסייה הקתולית מימי הביניים בתפקיד המחנך הציבורי.

דוגמה פשוטה תבהיר זאת. בסוף שנת 2011 הפך פרופ' דן שכטמן לגיבור לאומי עם זכייתו בפרס נובל בכימיה. כתבה שהתפרסמה בשעתו ב-2ynet מגלה כיצד שינה שכטמן את פני הענף. כך מציינים הכותבים אביאל מגנזי ושי זמיר: "שכטמן גילה בראשית שנות ה-80' כי בניגוד לסברה המקובלת בקהילה המדעית, האטומים אינם מסודרים במבנה סימטרי שחוזר על עצמו שוב ושוב אלא בדפוס שונה, שנחשב עד אז לבלתי אפשרי. שכטמן ניסה להגן על ממצאיו, אך בשל המסקנות השנויות במחלוקת הוא התבקש לעזוב את קבוצת המחקר שלו. בסופו של דבר טענתו התקבלה והיום, כ-20 שנה מאוחר יותר, הוא זוכה להכרה בינלאומית על מחקרו שאילץ את המדענים לשקול מחדש את תפיסתם לגבי טבעו של החומר". והרי לנו- מהפכה. יתרה מזאת, מן הכתבה עולה גם ששכטמן עצמו לא האמין למראה עיניו באותו יום התגלות גורלי. ממצאיו הובילו ליצירת ענף חדש: "גילוי החומרים הכמו-מדעיים [החומרים שגילה שכטמן] יצר ענף מדעי חדש. בעבודתו המדעית חקר שכטמן והסביר את מבנה החומרים האלה. הממצאים הצביעו על כך שהידע בדבר הסדר האטומי בחומרים גבישיים אינו שלם ודורש שינוי והרחבה. לאור תגליתו שונתה ההגדרה המדעית של הגביש, והידע שפיתח הביא לידי הבנה חדשה של מבנה החומרים המוצקים. כיום יש לקוואזי-גבישים כמה יישומים תעשייתיים, ובזכות תכונותיהם הפיזיקליות יוצאות הדופן יש להם פוטנציאל תעשייתי רב". מהפכה כבר אמרנו? והנה ממנה נובט השיפור בידע המעשי וביישומו. אך החשיבה על הידע, אדגיש, היא התנאי המאפשר את היישומיות. האחרונה אינה עומדת בפני עצמה.

בהתייחסו למערכת ההשכלה הגבוהה, טען פרידמן כי בעידן בו "הכל בגוגל" האוניברסיטאות ניצבות בפני אתגר גדול בבחינת הלגיטימציה לגבייתן סכומי עתק עבור מה שנגיש לכל. עוד הוא כתב, כי מוסדות ההשכלה הגבוהה חייבים לעבור "ממודל של זמן-נצבר למודל של חומר-נלמד". כלומר, במקום למלא דו"ח נוכחות דמיוני של מכסת שעות לתעודה (בגרות בתיכון או תואר באוניברסיטה), עלינו לעבור למצב למידה שמדגיש את מה שביכולתך לעשות עם הידע שלך, הרי "לעולם לא אכפת מה את יודעת". במקום מרוץ אחר דיפלומות שמדברות על הידע שלנו, מציע פרידמן שאנו עוברים לעולם המדגיש ביטוי שליטה ביכולות המדברות בעד עצמן. לראיה זו שותף גם ברוקס, כאשר הוא מציין שהחלק הטוב במהפכת החינוך המקוון הוא הכרחיות השאלה "למה קיימת אוניברסיטה?, האם כבסיס טירונות לאזרחות הבוגרת, או כמכשיר סינון, עבור התעשייה, בין המוכשרים יותר לבין אלו שפחות?"

לטענת ברוקס אוניברסיטה היא מקום להקניית שני סוגי ידע (ביניהם הוא מבחין בעקבות מייקל אוקשוט): ידע טכני שכמו מרשם, יכול להצטמצם לנוסחאות, חוקים וכללים, ונלמד בקורסי-הרצאות דרך מצגות עם נקודות לזיכרון ושינון. זהו בדיוק סוג הידע, טוען ברוקס, שבגללו כעת, נוכח מהפכת הרשת, אוניברסיטאות מתקשות להצדיק את המודל העסקי שלהן. הן לא יכולות יותר לגבות סכומי עתק ולהציע קורסים מקוונים הניתנים (כמעט או) בחינם על ידי פרופסורים מפורסמים. ברוקס מצטרף להערכה שאוניברסיטאות יאמרו לתלמידים אילו קורסים לקחת (כלומר באילו קורסים לצפות) בתקופת זמן כלשהי, ואז להגיע לקמפוס ו"להתחיל בעבודה". זוהי רכישת ידע מעשי (פרקטי), כזה שלא יכול להצטמצם למרשמים. הוא דומה יותר לבישול עצמו מאשר למתכון, ומתאפיין לא ב'מה' שעושים, אלא ב'איך' שעושים אותו. מכאן, ידע מעשי אינו יכול להיות משונן או נלמד, אלא צריך להיות נחווה ומוטמע. כדוגמא לידע שכזה מציין ברוקס את הדרך שלנו 'להסתדר' בכלכלה הנוכחית, למשל בעבודה במשרד מודרני. שם אנו למדים לפיו שורה של פעולות החיוניות לעבודתנו: להיות אסרטיבי בפגישה, לדעת מתי להתפרץ לשיחה ומתי לא, להבין את רצף הדיון והמצבים שבתוכם הוא מתנהל, להבחין בין מה ניתן לשנות ומה לא. באותו האופן, מציע ברוקס, גם סטודנטים יכולים לרכוש יכולות אלה באוניברסיטה, דרך פעילויות, או מדוגמאות חיות של המרצים, וכן מסמינרים.

בנוסף לכך, מעלה פרידמן את חשיבות המרשתת שמציעה מגוון אינסופי כמעט של קורסים, וכך אף מסננת, באופן 'טבעי', את הפרופסורים המצוינים ביותר. לדוגמא הוא נותן קורס באוניברסיטה אמריקנית (San Jose State) המשלב הרצאות מקוונות עם שיעורים פרונטליים. התלמידים צופים מהבית, שם גם כותבים את המטלות – הכל בקצב שלהם, והשיעורים מוקדשים לשאלות ותשובות מול המרצה, פתירת בעיות ודיון. מספרים ראשוניים מדווחים שבמקום שישים אחוזים שעברו את הקורס במתכונתו הרגילה, המבוססת רק על הרצאות פרונטליות, במתכונת המקוונת עברו את הקורס כתשעים אחוזים. והמסקנה לפי פרידמן ברורה: "כיוון שהקורס המשולב הנו צעד ראשון לתואר במדע וטכנולוגיה, זה אומר שהרבה יותר תלמידים באופן פוטנציאלי התקדמו לעבר תואר וקריירה בתחום."

ברוקס מצדו מתמקד בשאלת הסמינרים, ככיתות דיון קטנות, פחות מאשר בקורסי ההרצאות הגדולים. "כדי להפיק את המרב מהנישואין בין טכנולוגיה וסמינרים", מציע ברוקס להפוך את הסמינרים, שכעת חסרי-צורה בבחינת התנהלות הדיון, ל"סמינרים מחושבים (כמעשים)". כלומר, מוקלטים, כדי לאפשר לצופים לעקוב אחרי המהלכים והטיעונים שעולים בסמינר באופן מבוקר ונשלט. מן הצד השני, גם יכולותיהם הסמינריוניות של הסטודנטים הופכות ברות בחינה ושקילה, ועוד לאורך זמן. במקום מוקד הדיון שעד כה עוסק בקשר בין טכנולוגיה לבין קורסים (הרצאות), סביב ידע טכני, מציע ברוקס שאתגר האוניברסיטאות הוא בקשר בין טכנולוגיה לסמינרים, ועתידם בידע מעשי.

גם טענתו האחרונה של פרידמן גורסת שלמרות הערך העצום הטמון בחוויית הקמפוס, והאינטראקציות בין הסטודנטים ובינם למרצים שהיא מכילה, האוניברסיטאות תהיינה חייבות לשלב זאת יחד עם "טכנולוגיה לשיפור החינוך בדרכים מדידות ועלויות נמוכות." תהליך זה גם ישפר בהכרח את הפן הפדגוגי של המרצים באוניברסיטאות, הוא אומר. בעמדם מול תחרות מצד מרצים מקוונים (בעלי קורס ברשת), יאלצו הפרופסורים לשפר את איכויות ההוראה שלהם או להפסיד מאזינים.

לראייתי, טענותיהם של פרידמן וברוקס נשענות על שזירה בין הווה מצוי ועתיד רצוי. ברם, כפי שהעיר מרקס על ספרו של אפלטון, הרפובליקה (ובניגוד לרוב מבקרי הספר), טען שזוהי אינה יצירת מופת אוטופית המנותקת מן המציאות; אלא, בסך הכל הקצנת ההווה הקיים, ולכן לא אוטופית כלל ואף די מוגבלת בדמיונה. פרידמן צודק בטענותיו לשיפור איכויות ההוראה, הפחתת חשיבות התעודה, העלאת ערכן של יכולות פרקטיות, תפוצה רחבה של ידע זמין לכל, עליית מספר המשכילים ושאר היתרונות. אולם, כמו ברוקס, הם אינם מביטים לצד האפל של חזיונם העתידי, בדיוק מפני שהוא מוגבל בדמיון של ההווה, רק בצורה מוגזמת שלו. פרידמן וברוקס מדמיינים אידיאל של החברה כולה בדמות מדעי הטבע, אך לא רק ההשוואה למדעי הטבע עבור כל החברה היא בעייתית, אלא עצם הדמיון שלהם את מדעי הטבע עצמם גם-כן חלקי. מדוע?

מספיק להעלות תהיות בדבר הקשר שמוצא פרידמן בין עליית הזכאים לתואר אוניברסיטאי לבין מציאתם תעסוקה בתחום. לפי השנתיים האחרונות, אולי דווקא חזק יותר הקשר בין משכילים מובטלים לבין מהפכות ומחאות חברתיות3. כמו-כן, ידוע מה קורה כאשר שוק תעסוקתי מוצף בענף כלשהו – אינפלציה של הערך. שהרי מה יעשו (אחרת) אותם 30 אחוזים נוספים שסיימו את הקורס ב"מודל המשולב", וכעת מתחרים באחרים שזהים להם מבחינת אופק ביצועיהם ו'מה' שהם יודעים לעשות? כבר היום נטען שישנן קטגוריות חברתיות חדשות של מחוסרי-עבודה4. לא רק מבוגרים מפוטרים, אלא גם צעירים משכילים, בעלי תואר אקדמי – שכבר מזמן לימודיהם יודעים שלא יעסקו בתחום השכלתם. לא-בכדי דוגמתו של פרידמן לקוחה ממדעי הטבע, (לצורך הדיון, חלק במדעים הקשים, המדויקים והאדישים) ולא ממדעי האדם (הרכים, הרגישים והלא-מדויקים). אכן, במדעי הטבע פחות מודאגים ממציאת תעסוקה. דווקא במדעי האדם (חברה ורוח) צריכים לגייס חברות-ענק כדי להבטיח הזדמנויות תעסוקתיות שוות לבוגרי תארים אלה.

רק בעולם שלא לומד בצורה רפלקסיבית ולא מלמד רפלקסיביות, כלומר לא חושב על התכליות אלא מקבלן כנתונות, יכול להתקיים חזונם המציאותי של פרידמן וברוקס. עולם המדע המדויק מלמד ומדגיש (בעיקר) את הטכניקה, ובפרט את יישומה למקרים כלשהם. במובן זה, מדעי הטבע נוטים ליישומיות יותר ממדעי האדם. למשל, בשנים האחרונות המוני תלמידי כימיה 'גויסו' לפרויקט פיצוח הקוד הגנטי. הדבר החם בפיזיקה והנדסה כבר שנים הוא רובוטיקה ואינטלגנציה מלאכותית. מתמטיקאים עובדים עם מדעני מחשב על פיתוח אלגוריתמים ומערכות לזיהוי וניתור, של פנים או של טילים.

כדי למצוא תעסוקה בתחומים אלה נדרש מהתלמיד (שהם ברובם גברים) לעבור מסלול השכלה גבוהה, שדרכו ירכוש את הכלים המעשיים הבסיסיים להתמודדות עם הבעיות בתחומו. אך בעיות אלה מנוסחות כיום מחוץ למדע, ומגיעות בצורת דרישות או תביעות מן העולם הפוליטי, התעשייתי והצבאי. לכן טענותיו של ברוקס מוצדקות בדבר יעילותם של קורסים מקוונים, המוניים, הנגישים וזמינים לכל. כאשר ישנם גורמי חוץ בעלי דרישות מתגברות, לא צפויה סכנה תעסוקתית למדע(נ)ים מגויסים. אך מצב זה רק מגביר את תהייתו על עצם קיום האוניברסיטה, מפני שכאמור, רק בעולם שלא לומד (ב)רפלקסיביות ולא תוהה על אותן בעיות בתחומו ומנסחן אחרת, חזון אחדותי כזה של השכלה ומדע יכול להיות יעיל. רק אם המרוץ לתשובה גובר על תהיית השאלה, תפוצת ידע יישומי ומעשי היא הגביע הקדוש. לכן, קל להבין את התהייה אודות נחיצותה של האוניברסיטה. מי ששכחו כיצד נוצר ידע מלכתחילה - בוודאי יתהו לשם מה דרושים המוסדות המייצרים אותו.  

כתלמיד מחקר (לשעבר) במדעי החברה, איני מתנגד לדעיכת המרוץ העיוור אחר הדיפלומה. כבר מספר עשורים מחקרים ביקורתיים מראים בעקביות כיצד בתי הספר, והמוסדות להשכלה גבוהה, הפכו לא רק לבתי חרושת לציונים אלא גם לפסי-ייצור של תעודות, הלכה למעשה. טיעונים שמתארים את 'החברה המסמיכה' מזכירים שבצורת החינוך המקובלת מושם דגש מרבי על השגת התעודה ולא על הלמידה שבדרך אליה. הישגיות זו תוארה גם כ'ערך בורגני' הנועד לשרת את בני המעמד הגבוה כדי לשמור על הפערים הסוציו-אקונומיים ואף להגדילם באופן לגיטימי (דרך מבחנים 'סטנדרטיים' לכאורה). את שני התהליכים הללו אנו חווים יומיום במציאות הישראלית, כחלק מזו המערבית5.

אם-כן, איזה רוע יש במערכת שתפיץ את הקורסים לכולם, תבנה סולם למגדלי השן, שבלאו הכי גובים סכומי עתק כדי להדפיס תעודות מסמיכות? מה רע שבמקום בזבוז שעות בכיתות, תלמידים ילמדו בביתם ויתרגלו בזמן אמת את עבודותיהם השונות? האין זה יאיץ וימריץ את פיתוח הכשרון והיכולות? והאם זה לא טוב שהמרצים כעת ישימו לב כיצד הם מלמדים, ולא יהיו עסוקים 'רק' במחקר שלהם על חשבון יכולות ההוראה ה'מזעזעות' של חלקם? ובכן, כפי שטענתי בתחילה, גם אם אפשר למצוא אמת בהצעות אלה, ברצוני להאיר שהן מתעלמות גם מן ההקשר הרחב וגם ממורכבות אופני היישום הספציפיים שהן מציעות.
את הביקורת לחזון החינוך וההשכלה בעידן הפוסט-מודרני כהצגתו על-ידי פרידמן-את-ברוקס העליתי בשלוש נקודות תמציתיות. הן נועדו להצביע על המורכבות בשילוב החפוז מדי בין טכנולוגיה וערכים, מדע ודעות, או כוח ואמת. שלוש הנקודות קשורות זו לזו אך מובחנות בהדגישם צדדים שונים לתופעה. דרך נקודות אלה כוונתי להראות שבחזון הרצוי של הכותבים מקופלת תפישת עולם אידיאולוגית, כלכלית-פוליטית, שמן הראוי אם לא להעלותה לדיון, לפחות לתהות אודותיה או בדבר הכרחיותה.

הכפפת הידע לשימושו

במשך שנים, מאז האקדמיה של אפלטון במאה הרביעית לפני הספירה, היה החינוך האקדמי נפרד מהחינוך הרגיל של היומיום, ועסק בשאלות של משמעות החיים. מאז, החינוך השונה הזה נשען על יסודות של חקירה ביקורתית ותבונית. הוא שואב מספק ועצמאיות, חקירת העצמי והאחר דרך חציית המרחק ביניהם. בניגוד לחשיבות הרווחת של סברות ודעות, החקירה המדעית נסללה כדרך לאמת הוודאית. אפילו המיתוס עליו נשען האתוס האקדמי הזה, משל המערה ומותו של סוקרטס (מאבות המחשבה המערבית), מדגיש את הקשיים או ההתנגדויות שמהלך החקירה טומן בחובו. על הצועד בחקירה מדעית להתגבר על הסברה, ולהגיע או לשאוף (לכל הפחות) לאמת, בכל מחיר.

ערך האמת שמוצב כנגד הסברה הוא גם הבסיס להתכוננות המדע המודרני. סביב המאות 16 ו-17, גדולי המדענים בטאו פיצול מהחקירה (הסכולסטית) הכנסייתית שנשענה על קריאה (קנונית) בכתבי הקודש, ופנו לניסויים ממשיים ושיטתיים. בניגוד ליוונים הקלאסיים, במקום למקם את האמת בעולם המטאפיזי שמעבר לעולם המשתנה הזה, מקמו המודרניים את האמת בתוך העולם הזה, הפיזי. את החלק המטאפיזי, שכולל שאלות על משמעות החיים, הותירו לתיאולוגים ולפילוסופים6. כשהאמת מוקמה בתוך העולם, והחינוך הפך יותר ויותר המוני, גם צרכי העולם הזה הפכו לחשובים ביותר. התכליות של המדע הופנו לעבר פתרון בעיות של העולם הזה, ולא של עולם נצחי שנתפש יותר ויותר כבדיה אמונתית.

לצורך מילוי התכליות השונות אף הוקמו דיסיפלינות ותחומי ידע שונים, העונים למושאי המחקר והצרכים המגוונים של האדם המודרני: פסיכולוגיה לטיפול באדם, סוציולוגיה לטיפול בחברה, מדע המדינה לחקר הפוליטיקה וכלכלה לענייני הכספים, סטטיסטיקה לניהול וספירת אוכלוסיות וכן הלאה. מדענים מתחומים אלה לקחו חלק בפרויקט המודרני בניסיון לתרום את התובנות שפתחו באשר למושא מחקרם בכדי להיטיב את תנאי-המצב האנושי. ואולם, מחקרים ביקורתיים שוב הראו כיצד הניסיון לסדר ולנהל את האוכלוסייה והרגליה הוא חלק מפרויקט יישום מדיניות המדינה, שמיטיב רק עם חלקים ממנה. כיום טוענים קולות אלה שמגמת הכפפת המדע לצרכים שמנסחת המדינה היא מהלך מסוכן עד מאוד מבחינת החקירה המדעית ויחסה לאמת. לא מספיק להעלות את שאלתו של יורגן הברמאס - "לעבר אוגניקה ליברלית?" - כדי באמת לתהות (דרך עצם צימוד המונחים 'אוגניקה' ו-'ליברליזם') על עתידו של טבע האדם, בבחינת השליטה על פיתוחים ביו-גנטיים; או גם על נושאים של אקולוגיה וקיימות העולם, כטבע חיצוני, שכמו הטבע הפנימי שלנו, מסוכן אם יוותר בידי אינטרסים פרטיים. זאת מפני שטענת ההשכלה הגבוהה היא שמדע ואמת נמצאים מעל\מעבר לדעות וערכים פרטיים, המותנים או מתווכים באינטרסים של חברות תעשייתיות ושיקולים פוליטיים מדינתיים.

לדוגמא נמצא את פרויקט או 'תהליך בולוניה' כפי שמכנים אותו. זוהי אמנה מ-1999 עליה חתומות 47 מדינות, מתוכן 29 מהאיחוד האירופי, שנועדה ליצור "אזור אירופי של השכלה גבוהה". ישראל, אגב, לא חתומה על האמנה (משום שלא חתומה גם על אמנת התרבות האירופית), למרות שתי בקשות שהוגשו ונדחו. במסגרת תהליך בולוניה, יוצרו קריטריונים אחידים לשקילת תארים, הוגברו תכניות לחילופי סטודנטים – וכמו בהסכמי הסגרה וסחר – נוצרו שיתופי פעולה בין-מדינתיים. הכל טוב ויפה, אלא, שבמסגרת שיתופי הפעולה נשקלים גם ענייני חלוקה ותקצוב. בשיקולים אלו, נכנסת שאלת התשלום אשר כעת מנוסחת מטעמים החיצוניים למערכת ההשכלה עצמה. כתוצאה מכך, באנגליה של השנים האחרונות למשל, מתארכת רשימת המוסדות האקדמיים שסוגרים את מחלקות הפילוסופיה שלהם מחמת שיקולי כדאיות כלכלית. הרי איזה שימוש או צורך ממלאת הפילוסופיה? כך נטען. ואם אין לה שימוש, מדוע שמשלמי המסים (כלומר המדינה) יממנו זאת?

שאלות ממן אלה נשמעו גם בישראל לפני כשנה, סביב הדיון בסגירת המחלקה לפוליטיקה וממשל באוניברסיטת בן-גוריון. אז נשאל מדוע שישראל תממן את אויביה? אלו שכותבים בביקורתיות כלפיה ומכונים 'פוסט-ציונים'. טענת ראשי המועצה להשכלה גבוהה נוסחה באופן שונה, המדגיש את חוסר הגיוון מחד ואת הדגש המוגזם מאידך בגישות המחקריות של המחלקה. (כאן כבר צריך להידלק אור אדום - המזהיר כאשר המדינה רוצה שוויון, זה כדי להסתיר אי-שוויון). ראשי המל"ג, כפרופסורים מגויסים, טענו שהמחלקה בבן-גוריון מתרכזת מדי בגישה השולית – הפרשנית – ולא מספיק מתרכזת בגישה העיקרית, הפוזיטיבית, שהיא הגישה הנכונה למדע. לפי גישה זו על החוקרים לחקור את הקיים והשריר בלבד, ולא לתהות על שאלות של פרשנותו או אמיתותו.

כמו במקרה של בולוניה, ניסוחים בקשר לשאלות מהו מדע וכיצד עושים אותו, הביאו להכפפת המדע לשימושו ולניסוח הבעיות של המדע מחוץ למדע. כפי שנטען לאחרונה, האוניברסיטאות הופכות להיות מפעלי מומחים לדרישות הציבור ופתרון-בעיות. מכאן מוכפפים המומחים לדרכי הניהול של הציבור מצד המדינה. אם ישנה הפגנה, צריכים פסיכולוגים חברתיים שיסבירו את הפרופיל של המפגין; או מתכנני ערים וארכיטקטים שישרטטו את הרחובות בצורה שתמנע התקהלות; או סוציולוגים שיסבירו כיצד ניתן לשלוט ולסדר את ההמון וכן הלאה. בתי החרושת למומחים מעשיים, זהו חזונם של פרידמן-את-ברוקס, בין אם במודע או שלאו. ומכאן לנקודה השניה, היא:

צמצום חשיבות החשיבה

תאודור אדורנו, אחד ממבקרי החברה החשובים במאה העשרים, חתם ריאיון מיד לאחר מחאות 1968 באירופה ששאל: "כלום אין התיאוריה גם צורה אמיתית של פרקסיס?" כוונתו היתה האם החשיבה איננה חשובה, כמעשה? האם בזמן שאדם תוהה, בחברותא עם רעיו ללימודים, אין הוא מיישם את מה שעמנואל קאנט כינה השימוש הציבורי בתבונה? זהו בדיוק הניסיון להפחתת ערך החשיבה עצמה שהוא חלק מכריע בתהליך הכפפת הידע ליישומו. כאשר לא נדרשת חשיבה על החשיבה, זו רק משרתת את המטרה כאמצעי, אך לעולם לא כמטרה בפני עצמה. מסלול זה, המנסח היום קושי אפילו לדמיין ולשאול בשל מה עלינו, בני האדם, לחשוב (למשל על אלטרנטיבה צודקת יותר מדמוקרטיה קפיטליסטית?) - הוא מן המסוכנים שיכולה חברה מפותחת להעלות בדעתה.

מה שהדגישה הנקודה הראשונה הוא שאסור להכפיף את המדע ואת ההשכלה בכלל לשיקולים חיצוניים. בין אם שיקולי רייטינג של המרצה או שיקולי כדאיות של המוסד, חישובים אלו נכנסים כמשתנים מתערבים המטים את המדע לחקירת הצרכים שמוכתבים על ידי המדינה ו\או השוק. פתירת בעיות יישומיות הופכת להיות הבאר ממנה כולם שותים. אך יש להדגיש שתהליך הפצת הידע ובחינת הכישורים המעשיים אליהם מכוון ברוקס, כבר ניחנו בניחוחות של מדעי הטבע, המדגישים לימודי טכניקות. בעצם, משמעות תהליך זה היא הפיכת האוניברסיטאות לבתי ספר מקצועיים. אך מן הראוי להזכיר שהערך הראשון במעלה שייסד את מוסד האקדמיה היה הספק. ספק שהוטל כנגד הסברות והדעות שרווחו בשיח הציבורי, ועודן כאלה. והספק לא נותן שיכפיפו אותו לשימוש כלשהו, המוגן וחף משאלות. עיוורון לגבי מהותם של דברים וניסוח השאלות אודותם, מערפל את הספק והופכו למיותר. כפי שעולה מהבדיחה המוכרת: אם במבחן נשאל כיצד ניתן ביעילות המרבית להוביל דם מתל-אביב לחיפה, ואף אחד מהתלמידים לא שואל מדוע יש להעביר דם מכאן לשם – אז יש כאן בעיה.

יתרה מזאת, ויתור על ה"חשיבה על החשיבה" עלול להוביל למצבים אבסורדיים גם לפי החזון המוצע לנו כאן מפי פרדימן את ברוקס. כפי שהספיק ללמדנו תומס קון, חוקר המהפכות המדעיות, גם במדעים "הקשים" וה"אובייקטיביים" מתרחשות מפעם לפעם מהפכות פרדיגמטיות שהופכות את האמת הנוכחית ללא-אמת ומכתירות על פניה אמת חדשה. כיצד, אם כן, יוכלו להגיע מדענים לאותה אמת תועלתנית בשירות כל גוף שהוא במסגרת מבנה אקדמי שכזה, המוכתב מבחוץ? נקודה זו חשובה במיוחד משני טעמים: של מקצועיות ושל רלוונטיות. ראשית היא מותירה את חסידי הויתור על ה"חשיבה על החשיבה" ללא המכשירים ליישום חזונם על הצד הטוב ביותר, אם אכן יוותרו על חשיבה זו. כיצד יוכל מדען טילים לבנות את המנוע הטוב ביותר אם ידוע לו שייתכן וניתן לפתח מנוע טוב יותר? שנית, ולא פחות חשוב, היא מבטלת במידה רבה את הדימוי של מדעי הטבע כמדעים בהם יש "רק תשובה אחת נכונה", ואם אכן האמת המדעית כה דינמית - חובה לחשוב על החשיבה. במובן זה, המתח בין מדעי האדם למדעי הטבע אינו בכמות התשובות, אחת או הרבה, אלא בזה שכל מדע מתחיל בשאלות – עליהן יש לתהות. קון, למעשה, "גילה" למדעים הקשים את מה שבמדעי האדם ידעו מזמן. גם במדעים מדויקים או יישומיים האמת משתנה, ולכן גם הם נדרשים לחשוב על החשיבה. כסיעור מוחות, סוג רפלקסיבי כזה של חשיבה הוא המפתח ל"יציאה מהקופסא" ובלעדיו נוכל לצעוד רק בדרך סלולה, אך לעולם לא לסלול אחת חדשה. התפישה לפיה מוסד ההשכלה (אוניברסיטה או בית-ספר) 'נותן' לי משהו כתלמיד, ואחרי ש'קיבלתי' אני הולך – מסתירה למעשה שה'משהו' הזה מגיע איכשהו, עם אנשים ומכשירים במקום מסוים, הרבה מעבר, מעל או מתחת לפונקציה התפקודית של המוסד.      

חינוך משמעותו תהליך למידה פתוח ולא סגור. ובתהליך כזה אינטראקציה היא הבסיס ואין בלתה. אינטראקציה בלתי אמצעית, שלא מתווכת רק דרך שפה ושם משתמש אלא נשענת על רשמים חווייתיים ושותפות סביבתית מוחשית, זו צריכה להיות המטרה הנשאפת לפיתוח. הרי כולנו זוכרים את המורה האחת מהתיכון, לא את מה שלמדה, אלא אותה וביטוייה ההתרשמותיים. מכאן, חינוך בכל רמתו, תיכוני וגבוה, חייב להדגיש את תהליך הלמידה האינטראקטיבי, לא עם המחשב או המסך, אלא עם פנים אחרות ודעות שונות, מול רעיונות אחרים ופרשנויות מגוונות. רק כך הלומד יוכל לצאת מעורו ולשוב אליו – מלומד. התהייה על השאלות עצמן ודרך ניסוחן, כמו המבט שמופנה פנימה אך מבחוץ, הוא היסוד של הטלת ספק וכן של חתירה לאמת. אך כפי שידע איינשטיין, לא ניתן לפתור שאלות בעזרת אותם המונחים שיצרו אותן. חשיבות החשיבה, היא הפעולה הרפלקסיבית, עומדת ביסודה של הטלת ספק. מפני שהטלת ספק רק באחר, איננה הטלת ספק כלל. המבט החוקר, בהפנייתו לדעות שלנו עצמנו, שם מגלה הוא את כוחו האמיתי. ולדוגמא, גם אם קיצונית, אפשר רק לדמיין כמה היו מועילים מדעים רפלקסיביים בגרמניה של 1920, 1930, 1940. כמה חבל שכוחם לא היה גדול יותר להראות את האמת, דרך הטלת ספק עצמי, ולא רק שיתוף פעולה עם המדינה, שהכתיבה את הבעיות לפתרון. אפשר רק לדמיין מה היה קורה לו כן היו שואלים, ובקול רם יותר, 'למה' אנו עושים זאת ולא רק 'איך' אנו עושים זאת (טוב יותר).

חשיבות החשיבה מתגלה בהפניית המבט החוקר פנימה, אל תוך האדם, החברה והעולם. "הערכה מחדש של הערכותינו" נאמר פעם כתפקיד של מדעי החברה, ותפקיד כזה קשה לבצע כאשר ישנם אוקיינוסים בין חברות, והקורס מועבר דרך מסך על ידי מרצה לא מוכר. הדוגמא של פרידמן מהמאמר היתה מרצה אמריקני שסוחף אחריו עשרות אלפים של שומעים, ועוד מאות אלפים של צפיות, המעביר קורס בין-לאומי על 'צדק'. מכאן אפשר עוד לתהות, האם הקורס שמעביר בכלל צודק בכך שהוא חוצה הקשרים תרבותיים ומנסח מלמעלה שאלות ועקרונות נוחים לשמיעה המתאימים לכל, כמו חולצה one-size-fits-all? שוב, לא-בכדי דוגמתו היא של שיתוף פעולה בין ארצות-הברית לדרום-קוריאה, השותפות לאינטרסים כלכליים ופוליטיים רבים.

לאחר הצגת הסכנות הגדולות (צמצום ערך החשיבה הספקנית, והכפפת הידע לשימושו), ברצוני לציין נקודה אחרונה ואופטימיות יותר באשר לחינוך בעידן הפוסט מודרני. המציינת מעבר, אך שונה מזה שעליו הצביע פרידמן, וכזה שעליו להישקל ביחס לשתי הנקודות הראשונות:

נגישות וקישוריות במקום אחסון והטמעה

עד היום חינוך המוני התרכז בהטמעה. מכאן ציין פרידמן את מתכונת הלימוד לפיה מה שחשוב הוא השעות שנצברו ולא החומר שנלמד, או בלשונו של ברוקס 'ידע מעשי' ולא 'טכני'. אך הפרדה זו הנה מזויפת ומסתירה את ההבחנה העמוקה יותר בין נגישות ואחסון – כחלק משרשרת ייצור הידע שמתארכת בקפיטליזם הפוסט-מודרני. כאשר החינוך מתרכז בהטמעה, של ידיעות ספרותיות וחברתיות בעיקר, הזמן היה הכרחי כדי שהחומר האנושי יפגוש בחומר הלא-אנושי. אנשים ותלמידים, את הספרים והידיעות. המפגש מייצר את חותמו דרך הטמעה ייחודית של כל תלמיד\ה בצורה שלמידה מרחוק, בדיוק כמו עבודה-מרחוק (שזה באופן פרדוקסאלי חזרה בבית), לא מצליחה לייצר.

טענות רבות מתחום הסוציולוגיה של החינוך מעלות את צורת האחסון כתכונה החשובה בתהליך הלמידה. כלומר, נוכחות התלמיד בכיתה, בבית הספר או בקמפוס, מעשירה אותו מעבר למה שנלמד אינפורמטיבית בשעורים. את כל העושר התלמיד צובר בגופו, מוחו, חווייתו ושפתו, והוא הופך את העושר לעוד מדף במחסן. כך הוא מאחסן עוד ועוד מידע, ומכאן גם הנטייה להעדיף תלמידים עם מחסן גדול וגדוש יותר נראית אפוא טבעית ורציונאלית. שהרי מי ירצה עובד "במשרד המודרני" (להצעת ברוקס) שזוכר מעט ויודע כלום? או שלא מתנהג\חושב\מדבר כמו 'כולם'? כולנו נעדיף את הסטודנטים והתלמידים שאחסנו הרבה, זוכרים ויודעים את מרבית הדברים, ועדיין, בעלי נפח אחסון נותר. אך בעידן של היום, צודק פרידמן שאומר "הכל בגוגל", ומעבר לשליטה החלקית שיש למדינה על רשת האינטרנט, הדגש עובר להיות על נגישות. אולם בניגוד לניסוח המעבר של פרידמן, מזמן לחומר - כפי שתיארתי הזמן והחומר חד הם - המוקד האמיתי של המעבר בשיטת החינוך ההמוני הוא האופנות דרכה רוכשים את הידע. ושאלת האופן והדרך היא תמיד שאלה מעשית. כלומר במקום שאלה של מה רוכשים, זמן או חומר אצל פרידמן, לטענתי הדגש הנו על איך רוכשים, בהטמעה או בנגישות.

כמו שפעם מחשב היה דבר גדול שתופס חצי קיר, היום הוא קטן וחכם. כיצד? האחסון עבר למקום אחר. לענן או לחוות שרתים. אם בעבר היינו מאחסנים מידע כמו תמונות, מסמכים וסרטים על גבי המחשב האישי שלנו - הם היו תופסים נפח, ולכן היינו צריכים מחשבים יותר ויותר גדולים כדי להכיל כמה שיותר נפח. לאחר שנות האלפיים, התהפך התהליך. הפסיקו להגדיל והתחילו למזער. אפשרות זו נוצרה על מצע הרשת המשותפת, שיכולה כעת לאחסן הכל עבור כולם. מבט ביקורתי שואל תמיד וללא הרף מי שולט במחסן המשותף הזה, והמדינה היא בד"כ החשודה המיידית. לכן גוגל פועל באופן שונה בכל מדינה ומניב תוצאות חיפוש שונות בהתאם. כמו שקוראי אייפון בארצות הברית מקבלים את החדשות מהחברה של הטייקון רופרט מרדוק או קונים שירים רק ב-iTunes, כך המדינה שולטת באחסון המידע של כולנו. עלינו, המשתמשים, בין אם תלמידים או לא, מוטלת אחריות הנגישות. זכירת שמות וסיסמאות הופכת היום למטלה המעשית העיקרית. זה נכון שהכל בגוגל, כל אימת שיש לך סיסמה, מחשב, פס-רחב, זמן פנוי וסביבה מאפשרת. אלו שלא שפר מזלם ואין להם סיסמאות, מחשבים או זמן פנוי – נאלצים להיות מודרים מהרשת החברתית שכעת הופכת להיות היחידה שפעילה ומפעילה, לפי פרדימן וברוקס, גם לחינוך והשכלה.

היום תלמידים נדרשים לדעת לחפש היטב. לדעת היכן ואיך לחפש, ולא חשוב מה מחפשים. המשימה כאמור, מוכתבת היום מבחוץ. תהליך האחסון המשותף יכול להיות מועיל רבות, ולראייה צמצום גודל המחשבים שלנו, אך הוא גם מקל על תהליך השליטה, כפי שנאמר על סכנת הביצים שמצויים באותו הסל. סכנה נוספת היא שריכוזיות המידע הופכת את המשתמשים לחסרי כל אחסון, מעבר לדרכי הגישה. האדם כעת הופך מכלי קיבול לכלי מוליך. הדגש כעת הוא על הנגישות שיודע כל אדם לייצר ולהפעיל בתחומו. המטרות, שוב, מוכתבות מבחוץ, וכל העיקר הוא האמצעים, שהופכים מקודשים.

תהליך זה קושר מעבר נוסף מאחסון של מידע, שנוצר מהתעמקות האדם בתחומו, הדגש כעת מופנה לנגישות וזו מעלה על נס את הקישוריות. כהמשך הגוף, כולנו מרגישים כאילו אבדנו יד כאשר רשת האינטרנט לא פועלת לזמן מה. התדהמה הגדולה שמתבטאת בתחושות כמו "איך זה נלקח מאתנו? זה רק הרגע פעל!" מוכרות לכולנו בעולם המערבי. מכאן, זה שאינו מקושר כבר לא שווה. מי שלא יודע לחפש טוב מפחית את משיכתו המקצועית מפני שאינו יכול להועיל במצבים המורכבים של המציאות הפוסט-מודרנית. בתעשיית השירותים, רבים הם משרתיה של המערכת המדינתית. כאשר הכל קשור להכל, וכדי לחפש מידע צריך לדעת אנגלית ולדעת לשוטט באינטרנט, להיות בעל שמות משתמש וסיסמאות שונות, לדעת היכן ואיך זה מופיע באינטרנט, אזי כישורי ההעמקה בתחום אחד הופכים לפחות רלוונטיים. התלמיד נדרש כיום לדעת לקשור נושאים ומיקומים ולפתח נגישות לשירותים שונים כחלק בחברה האזרחית. איפה ניתן להשיג מה. אך מדוע משיגים דווקא את זה ובאיזה מחיר, הופכות שאלות מעיקות ואפילו לא רלוונטיות, בבחינת היותן 'מאטות', לכאורה, את קצב ההתקדמות. 

כשמקס ובר טען בהרצאתו המפורסמת "המדע כייעוד" (1917) להפריד מדע וערכים, הוא הזהיר את הפדגוג מלהפוך לדמגוג. הזהרתו ראויה להיות כפולה היום, כאשר משמיע פרידמן דרישה שהמרצים ישימו לב להוראתם הפדגוגית. כמובן אין בכוונתי לטעון שמרצים צריכים להיות מורים רעים, אף אחד לא מעלה זאת בהכרח. במקום, אני רוצה להפנות את המבט לכך שמרצים מאז ומעולם היו גם-כן, אם לא קודם-כל, חוקרים. מחקר שאותו היו מלמדים – דרווין את האבולוציה, איינשטיין את היחסות, דורקהיים את ההתאבדות ופרויד את הריפוי בדיבור. שיקולי הרייטינג עלולים להפוך את המחקרים למוכפפים עוד יותר. חוקר אולי יבחר תחום מחקר לפי הצלחתו הקיימת-כבר בשדה, או כמות הצפיות ברשת, במקום לענות לתשוקתו המחקרית שמכוונת אותו לחקר האזוטרי לפעמים, או הבנאלי בפעמים אחרות. מה היה קורה אילו פרויד היה נדחק לקרן זווית ואולי אף מודר מהוראה עקב כישורי הוראה נמוכים? אולי היה מטה את מחקרו לכיוונים 'נצפים' יותר? הגיוני ורצוי שמרצים יהיו מורים טובים מבחינה פדגוגית, אך הראשון במעלה הוא מחקרם האקדמי. בניגוד לתיאורם של פרידמן וברוקס, זה איננו המרצה שמושך את תשומת הלב בהשכלה הגבוהה או תחום המחקר – כי אם הקשר בין השניים. החוקר הוא שליח יותר מאשר הוא גאון. כשליחה של אמת, החוקר יכול גם להיות גאון בבחינת גילוי הדרך הייחודית לו, אך היא שנובעת מתוך התעמקות חסרת תכלית להוציא את עצמה. כזו המבטלת ומצמצת לחלוטין את ערכי החוץ של המדינה, הציבור והסברות, אלא דבקה כמעט בעיוורון תהומי ברצון להעמיק עוד את תחום העניין. רצון זה מושך אליו תלמידים אחרים וכן הלאה. המרצים המבוקשים ביותר הם לא רק אלה שהנם מורים מצוינים, אלא יותר מי שהופכים השעורים למעניינים וחווייתיים עבור תלמידיהם. אם את החוויה יכלו התלמידים לקבל באינטרנט, הם כבר היו שם.     

לסיכום, על שיקולים אלה אסור לוותר. כמה שנרצה חברת משכילים בה כולם לומדים מהבית ומקבלים הכשרה מקצועית, התהליך טומן בחובו סכנות לכלל עולם הידע, בעיקר במסגרת עבודה קפיטליסטית שמכתיבה את השאלות למדע מחוצה לו. גם אם נשאף להפיץ ידע מעשי כדי להפוך יותר אנשים לאנשי מקצוע (בפרגמטיות תועלתנית) אל לנו לוותר על חשיבות החשיבה. בנוסף לכך, האוניברסיטאות הפתוחות כבר התנסו במודל היברידי וגמיש של לימודים גבוהים. ניסויים העלה שבהעדר חוקים מוסדיים קשיחים, מבחנים ומפגשים אישיים תכופים עם מרצים ומתרגלים, הלמידה מתארכת ומתמוססת. הפיכת סטודנטים למומחים בקישוריות תחומית, מעלה גם את משך ההתמחויות לתקופות ארוכות בתנאי עבודה מינימאליים, כפי שנטען במאמר מעיתון 'דה-מרקר' לאחרונה7.

בניגוד לשימוש הציבורי בתבונה אורב השימוש הפרטי, שלא מפעיל את האדם מתוקף היותו כזה, אלא מתוקף תפקידו החברתי, כחלק פרטי בסדר הפוליטי. וחלק זה, הנמצא בשרשרת של חלקים אחרים, לא יכול לתהות על מקומו, מבלי 'יישור' של חבריו לשרשרת. מכאן, דרישתו של קאנט באשר לאדם הנאור ש"מעז לחשוב" נראית היום כחלום דמיוני או סיוט מציאותי, תלוי באיזה צד אתם. האחדה משמעה מות היצירתיות, וזה מסמן על דעיכת ההתפתחות וההתקדמות. וכדי לא להישמע שלילי או ביקורתי מדי - שזה בדרך כלל אומר 'חסר הצעות קונקרטיות לייעול', תחת ההנחה שחשיבה לא חשובה - אני כן מציע שבזמן בו הרשת מעורבת כל כך בחיינו אפשר ורצוי לרתום אותה לחינוך טוב יותר. יש לראות ולהבין שהיום ידע הוא בהחלט נפוץ יותר, אך לא בהכרח קל יותר. בזמן שמהירות הלמידה משתנה, אליה יש להתייחס.

דוגמא להתייחסות כזו היא דחיסת תכניות הלימודים, בשאיפה שכלל התיכונים יעבירו קורסים לתואר ראשון במקום כיתות י' עד י"ב; ואת התכנים של שנים אלו ידחסו לכיתות הלימוד של 'חטיבות הביניים' בכיתות ז' עד ט'. מעבר לשיקולי תקציב ויכולות, השאלה היחידה הממשית היא האם אנו כחברה מוכנים, יכולים ורוצים לייצר אנשים חושבים כבר בגיל כזה, בטרם גיוסם למטרה הלאומית עם "רעל בעיניים"?

לתת לאצבעות ללכת במקומנו, במובן הקיברנטי, זה בסדר גמור - אך הראש חייב לתהות, להתוות ולכוון לאן הרגליים הולכות. במונחיה של חוקרת החינוך הבריטית כרמן מילס8 חזונם של פרידמן וברוקס, כמו של מהפכת 'החינוך ההמוני המקוון', רק תורם ליצירת האביטוס משעתק (רפרודוקטיבי) ולא משנה (טרנספורמטיבי). הוא מייצר אנשים ומדענים שמורגלים, בכוח ובפועל, לתפקד בתוך סטטוס קוו ולא לראות או לדמיין אל-מעבר להיררכיות קיימות או לסדרי עולם נתונים.

הערות:

1  http://www.nytimes.com/2013/03/06/opinion/friedman-the-professors-big-stage.html?partner=rssnyt&emc=rss&_r=1&

http://www.nytimes.com/2013/04/05/opinion/Brooks-The-Practical-University.html?nl=opinion&emc=edit_ty_20130405&_r=0

2  כתבה מה-5.10.11, "גאווה ישראלית": http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4131530,00.html

3  ראו אירוע "האביב הערבי", מתיעודו של Wael Ghonim, Revolution 2.0, 2012.

4  ראו Fredrick Jameson, Representing Capital, 2011.

5  ראו קריסטופר ג' הרן, 1990; ינון כהן, 2006.

6  ראו ספרו של Anthony T. Kronman, Education`s End, 2007.

 7 כתבה מה-6.3.13: "דרושים: בני 22, ל-22 שעות ביום, עבור 22 אלף דולר בשנה".

8  ראו Carmen Mills, Reproduction and transformation of inequalities in schooling: the transformative potential of the theoretical constructs of Bourdieu, 2008.